Έχετε σκεφτεί ή παρατηρήσει μέσα στην καθημερινότητα σας, αν «ρουτίνες» που αφορούν το ίδιο σας το παιδί, όπως π.χ. την προσωπική του υγιεινή (το μπάνιο του, το βούρτσισμα των δοντιών, το πλύσιμο των χεριών, το χτένισμα των μαλλιών του), το καθολικό του ντύσιμο ή το φαγητό του, να εκτελούνται όλα από το ίδιο; Έχετε σκεφτεί ή παρατηρήσει, αν τηρεί ανεξαρτήτως για όλα και με συστηματική συνέπεια τη σωστή ακολουθία σε κάθε βήμα, αν τα πραγματοποιεί όλα χωρίς υπενθύμιση, χωρίς διακοπή και αν ολοκληρώνει μόνο του τις επιμέρους δραστηριότητες; Μπορείτε να σκεφτείτε το παιδί να κατέχει ενεργή συμμετοχή ακόμα και σε απλές καθημερινές δουλειές του σπιτιού (π.χ. να μαζεύει τα ρούχα του, τα παιχνίδια του, να βοηθάει στο στρώσιμο/συμμάζεμα του τραπεζιού) ή/και –κυρίως- να υπακούει κανόνες και όρια του οικοσυστήματος, χωρίς να προκύπτουν έντονο πείσμα και εκρήξεις θυμού; Αν σε όλα αυτά τα ερωτήματα η απάντηση είναι καταφατική, τότε σημαίνει, ότι ένα τέτοιο παιδί πληρεί συνήθως τις προϋποθέσεις της ψυχοσυναισθηματικής ωρίμανσης, που οδηγεί στην αυτονόμηση της μελέτης.
Ωστόσο, πριν περάσουμε στο «καυτό» θέμα σχετικά με τη μελέτη των μαθητών, που απασχολεί και αγχώνει κάθε γονέα από το Σεπτέμβρη με την έναρξη και τον ανακουφίζει με την λήξη της σχολικής χρονιάς τον Ιούνη, ίσως θα ήταν φρόνιμο να επισημανθούν κάποιες ιδιαίτερα σημαντικές πραγματολογικές συνθήκες, πάνω στις οποίες κινείται κατά ένα σημαντικά μεγάλο ποσοστό, ο τρόπος ζωής της σημερινής ελληνικής οικογένειας: Η δραστική αλλαγή στο τοπίο της μετασχολικής ημέρας με το τελευταίο χτύπημα του κουδουνιού, που σημαίνει το σχόλασμα, αφού πλέον ερχόμαστε σε αντιπαράθεση με τις αναγκαστικά πολύωρες απουσίες των γονέων εξαιτίας των εργασιακών ωραρίων, και σαφώς την κατ’ επέκταση ολοένα και αυξανόμενη παραμονή των παιδιών στα ολοήμερα τμήματα των σχολείων.
Σε αυτό το σημείο διαπιστώνεται με μεγάλη συχνότητα η έναρξη των δυσκολιών, είτε εξαιτίας της εξάρτησης των μαθητών, που επαναπαύονται στην επιστροφή των γονιών για την έναρξη της διαδικασίας της μελέτης, είτε εξαιτίας της πλημμελούς προετοιμασίας τους για τις σχολικές τους υποχρεώσεις της επόμενης ημέρας από το ολοήμερο τμήμα. Σαφώς σε αυτές τις περιπτώσεις δεν εξαιρείται η κατηγορία των μαθητών, που διαθέτουν μεν ακόμα την «πολυτέλεια» της έγκαιρης επιστροφής στο σπίτι μετά το σχόλασμα, χαρακτηρίζονται δε από αναλγησία ή εσφαλμένη διασπάθιση του χρόνου, που οφείλουν να εκμεταλλευτούν για τις αντίστοιχες υποχρεώσεις.
Τι ορίζουμε, όμως, ως αυτόνομη και πως διαφοροποιείται από την ανεξάρτητη μελέτη; Ποιο είναι το εφικτά κατάλληλο και άρα αναμενόμενο χρονικό διάστημα, που οφείλουμε να προχωρήσουμε στην αυτονόμηση του μαθητή μέσω απλού ελέγχου, αποσύροντας τη συστηματική καθοδήγηση με τη φυσική μας παρουσία δίπλα του; Αυτές καταγράφονται ως μερικές από τις πιο καίριες ερωτήσεις, που φαίνεται στατιστικά να απασχολούν σχεδόν κάθε γονέα, στην αναζήτηση απαντήσεων για τον ευστοχότερο δρόμο, που καλείται να ακολουθήσει σε αυτό το θέμα.
Δυστυχώς, εύκολες και μονολεκτικές αποκρίσεις υπάρχουν κατά βάση μόνο σε άγονο θεωρητικό επίπεδο, και αυτό, γιατί κάθε παιδί είναι διαφορετικό, όπως διαφορετικό είναι και το οικοσύστημα πίσω από κάθε παιδί. Για το λόγο αυτό δε δύναται η μαθητική υπόσταση να χαρακτηριστεί από ένα καθολικό, απόλυτο και ενιαίο μοτίβο. Αποτελεί περισσότερο προσέγγιση διαφορετικών πολυπαραγοντικών συναρτήσεων, οι οποίες στην ουσία συνοψίζονται σε τρεις βασικούς πόδες: α) την κατανόηση και προσπάθεια τροποποίησης των συνθηκών για τη διαδικασία μελέτης, β) τον καθαυτό/αυτούσιο τρόπο μελέτης και γ) τη στάση και το ρόλο του γονέα ανάλογα με τον τρόπο μελέτης.
Ως απαράβατη εξαίρεση σε αυτό το πρακτικό τρίπτυχο προτάσεων θεωρείται η ευαίσθητη ομάδα του συνόλου εκείνων των παιδιών, για τα οποία διαγνωσμένες δυσκολίες (π.χ. μαθησιακές δυσκολίες/δυσλεξία, γλωσσική καθυστέρηση, υπερκινητικότητα, διάσπαση προσοχής, ψυχοσυναισθηματική ανωριμότητα κ.α.) δυσχεραίνουν αντικειμενικά τη διαδικασία της μελέτης και συνεπώς απαιτούν απαραίτητα εξειδικευμένης μεταχείρισης.
Θεωρητικά η μελέτη των σχολικών μαθημάτων θα όφειλε να θεωρούνταν αυτονόητη ως προς τη διεξαγωγή της, με εξαίρεση τη μερική συμβολή εκ μέρους των ενηλίκων, ανάλογα με τις εκπαιδευτικές απαιτήσεις, όπως αυτές διαμορφώνονται ανά σχολική βαθμίδα. Πρακτικά ωστόσο αποδεικνύεται, ότι τελικά οι ευθύνες των μαθητών σε σχέση με το σχολείο τους, μεταθέτονται σε συλλογική ευθύνη μαθητών και γονιών. Μια τέτοια κατάσταση προκύπτει ως φυσικό αναμενόμενο αποτέλεσμα, όταν τελικά τα παιδιά στο μεγαλύτερο ποσοστό τους δεν έχουν καταφέρει να υπεργενικεύσουν την τυπολογία της συμπεριφοράς ως προς τη διαχείριση της υποχρέωσης, όπως αυτή περιγράφηκε στην εισαγωγική παράγραφο.
Δηλαδή: Σε κάθε περίπτωση, που ένα παιδί αποτυγχάνει ανεξάρτητο την εκκίνηση μιας κατάστασης Χ, δε δύναται να ακολουθήσει ανεξάρτητο τα απαραίτητα ενδιάμεσα βήματα Ψ, για να φτάσει ανεξάρτητο στο τελικό αποτέλεσμα Ω, τότε με μαθηματική ακρίβεια αδυνατεί να διεκπεραιώσει την οποιαδήποτε απαίτηση σε όλα τα επίπεδα, σχολικά και μη. Κατ’ επέκταση ο γονέας καθηλώνεται αβοήθητος απέναντι σε αυτήν τη φαινομενική αδυναμία, υιοθετώντας και διαιωνίζοντας τακτικές, που άθελά του ενισχύουν την εξαρτητική μελέτη, και εξαντλούν ψυχοσυναισθηματικά τόσο τον ίδιο όσο και το ίδιο το παιδί.
Έτσι, λοιπόν, διασαφηνίζεται το εξής: Η αυτόνομη μελέτη, με φθίνουσα διαβάθμιση της φυσικής παρουσίας του γονέα, ξεκινά στην Α΄ Δημοτικού και καταλήγει, από την Ε΄ Δημοτικού και μετά, στην ανεξάρτητη μελέτη, με το ρόλο του γονέα να κατέχει πλέον επικουρικό χαρακτήρα.
Συνθήκες για τη διαδικασία μελέτης
Α. Χρόνος:
i) Η διάρκεια της μελέτης εξαρτάται από τις πραγματολογικές ανάγκες του παιδιού καθώς και το εύρος όσο και την πολυπλοκότητα των εργασιών, που οφείλει να ολοκληρώσει. Με άλλα λόγια σεβόμαστε τις ατομικές ταχύτητες του παιδιού-μαθητή με στόχο την ποιοτική αφομοίωση της εκπαιδευτικής γνώσης, που οφείλει να κατακτήσει, και όχι την επιδερμική διεκπεραίωση της διαδικασίας, εξαιτίας είτε των στενών χρονικών πλαισίων, που διαθέτει ο γονέας, είτε και εξαιτίας άλλων εξωσχολικών δραστηριοτήτων, που επιβαρύνουν το πρόγραμμα του παιδιού.
ii) Επίσης κατά κανόνα είναι πολύ σημαντικό να ορίζεται με συνέπεια και σταθερότητα ο χρόνος έναρξης της μελέτης, με τροποποιήσεις ελαχίστων και άκρως αναγκαίων εξαιρέσεων από αστάθμητους παράγοντες.
Β. Χώρος:
i) Προτάσσοντας τις ανάγκες του παιδιού σε αντίθεση με την προσωπική μας διευκόλυνση, ορίζουμε ως σταθερό χώρο εκτέλεσης της μελέτης τον προσωπικό χώρο του παιδιού-μαθητή, συνήθως το υπνοδωμάτιό του, με σκοπό να διασφαλίσουμε ηρεμία, ησυχία και αποφυγή οποιωνδήποτε ερεθισμάτων, ικανών να αποσπάσουν την απαιτούμενη παρατεταμένη συγκέντρωση ή να χρησιμοποιηθούν ως δικαιολογία απόσπασης της προσοχής, από τα υπόλοιπα ενεργά μέλη της οικογένειας, που μοιραία κινούνται στο χώρο.
ii) Φροντίζουμε η επιφάνεια μελέτης να παραμένει πάντα καθαρή και «εξοπλισμένη» αποκλειστικά και μόνο με τα απολύτως βασικά σχολικά εργαλεία (ξυσμένο μολύβι και γόμα), απομακρύνοντας οποιαδήποτε μικρά παιδικά αντικείμενα, τα οποία λειτουργούν σαν αντιπερισπασμό στην προσπάθεια προσοχής και συγκέντρωσης του παιδιού-μαθητή.
Διαδικασία Αυτόνομης Μελέτης
i) Το παιδί ανοίγει μόνο του τη σχολική σάκα, και συμβουλευόμενο (ή στην αρχή της Α΄Δημοτικού με τη βοήθεια του γονέα) το πρόγραμμα της επόμενης μέρας, τακτοποιεί στην επιφάνεια εργασίας κατ’ αποκλειστικότητα μόνο τα κατά αντιστοιχία απαραίτητα τετράδια-βιβλία-φυλλάδια, που οφείλει να διαπραγματευτεί για τις σχολικές υποχρεώσεις του.
ii) Ως αφετηρία μελέτης ορίζεται η εργασία με το μικρότερο δυνατό δείκτη δυσκολίας, για την οποία το παιδί βρίσκεται σε θέση να πραγματώσει μόνο του, χωρίς τη φυσική παρουσία του γονέα (π.χ. αντιγραφή).
iii) Συνεχίζουμε με το σύνολο των εργασιών, για τις οποίες η συμβολή του γονέα κρίνεται απαραίτητη. Σε αυτό το στάδιο ο γονέας φοράει το ρόλο του αρωγού με στόχο να «προπονήσει» το παιδί –μαθητή για την οργάνωση των επιμέρους βημάτων της σκέψης του. Πιο συγκεκριμένα: Το παιδί διαβάζει την εκφώνηση των εργασιών (με εξαίρεση τους μαθητές στην αρχή της Α΄Δημοτικού, που δεν έχουν κατακτήσει ακόμα την ανάγνωση) και καλείται να σκεφτεί από μόνο του την επίλυση των ασκήσεων. Στις περιπτώσεις, που εντοπίζεται αδυναμία στην κατανόηση της εκφώνησης, ο γονέας επαναδιατυπώνει το ζητούμενο της εργασίας, χωρίς να προβαίνει στη λύση ή να εξηγεί την άσκηση μέσω των πρώτων παραδειγμάτων. Σε αντίθετη περίπτωση δημιουργείται σταδιακά αργότερα στις μεγαλύτερες τάξεις εμφανής αδυναμία σε επίπεδο κριτικής σκέψης και αντίληψης των εκφωνήσεων, που οδηγούν συχνά σε περιεχομενικά αποτυχημένες απαντήσεις διαγωνισμάτων και άρα σε προσωπική ματαίωση του παιδιού-μαθητή. Ο γονέας αποσύρεται ως φυσική παρουσία από το χώρο μελέτης, όταν πλέον είναι σαφή και κατανοητά τα ζητούμενα των εργασιών, και το παιδί αναλαμβάνει το ρόλο του λύτη.
iv) Στις περιπτώσεις, που το παιδί-μαθητής παρουσιάζει αντικειμενική γνωστική αδυναμία σε σχέση με τον εκπαιδευτικό στόχο, που έχει διδαχτεί εντός της ημέρας, ο γονέας δεν προβαίνει σε επεξήγηση, καθώς η διεκπεραίωση της μελέτης δεν είναι αυτοσκοπός. Στόχο δεν αποτελεί η φαινομενικά άρτια προετοιμασία αλλά η αποφυγή συσσώρευσης εκπαιδευτικών κενών. Έτσι εμφυσούμε στα παιδιά το αναπόσπαστο δικαίωμα να δοκιμάζουν, χωρίς να τους αφαιρείται το ανθρώπινο δικαίωμα να αποτυγχάνουν.
v) Με την αποπεράτωση των επιμέρους εργασιών η φυσική μας παρουσία ως γονείς περιορίζεται στην καθοδήγηση του παιδιού-μαθητή για αυτοδιόρθωση-αυτοαξιολόγηση. Στις περιπτώσεις, που το παιδί-μαθητής δεν εντοπίσει τα λάθη του, ο γονέας παραμένει παθητικός, παραπέμποντας έτσι τη διόρθωση στον εκπαιδευτικό. Κοινώς: Τα εργαλεία, μολύβι-γόμα, έχουν χρήση μόνο από το παιδί-λύτη.
vi) Συστήνονται ολιγόλεπτα διαλείμματα κατά τη διάρκεια της μελέτης, συνήθως ανάμεσα σε διαφορετικές θεματικές ενότητες, για κάθε φαινότυπο παιδιού, για το οποίο ο γονέας αφουγκράζεται την ανάγκη του για σύντομη αποσυμφόρηση κατά τη διάρκεια της διαδικασίας. Η χρονική διάρκεια των διαλειμμάτων δεν πρέπει να ξεπερνά τα 5-10 λεπτά. Ως διάλειμμα δεν ορίζεται η χρήση ηλεκτρονικών, η παρακολούθηση τηλεόρασης, η χρήση κινητού και γενικότερα η ενασχόληση με τα παιχνίδια, που θα συντελέσει στη δύσκολη επαναφορά του παιδιού-μαθητή στην ολοκλήρωση της υποχρέωσής του. Το διάλειμμα άλλωστε δεν είναι, για να πλήξει την επίδοση του παιδιού, αλλά για να ανανεώσει τις δυνάμεις του μέσω μερικής ξεκούρασης.
vii) Ως αναπόσπαστο κομμάτι στο όλον της διαδικασίας για την επίτευξη της αυτόνομης μελέτης, αποτελεί η ολοκλήρωση των σχολικών εργασιών του παιδιού-μαθητή από την Παρασκευή για τις υποχρεώσεις της Δευτέρας. Κατ’ αυτόν τον τρόπο το παιδί αφενός οδηγείται στη νοοτροπία του έγκαιρου προγραμματισμού εκτέλεσης υποχρεώσεων και αφετέρου είναι σε θέση να απολαύσει άπλετο ελεύθερο προσωπικό χρόνο το Σαββατοκύριακο, χωρίς την έγνοια και το άγχος ανεκπλήρωτων σχολικών εργασιών.
viii) Η λήξη της μελέτης έρχεται με την προετοιμασία της σχολικής σάκας για την ερχόμενη ημέρα από το ίδιο το παιδί.
Ρόλος γονέα
i) Ο γονέας δεν οφείλει να αναλαμβάνει το ρόλο της προέκτασης του εκπαιδευτικού στο σπίτι, κι αυτό οφείλει να το έχει στο μυαλό του ως αξίωμα. Απαλλάσσεται, λοιπόν, από το να διδάξει στο παιδί-μαθητή την εκπαιδευτική ύλη, που το παιδί δεν έχει κατακτήσει.
ii) Επίσης ο γονέας δεν οφείλει να παίρνει το ρόλο του μαθητή στο σπίτι. Έτσι αποφεύγει να διορθώνει ή να υποδεικνύει στο παιδί-μαθητή τα λάθη προς διόρθωση.
iii) Ιδιαίτερης σημασίας αποτελεί η συχνή επικοινωνία με τον/την εκπαιδευτικό του παιδιού-μαθητή, όχι μόνο για την ενημέρωση της σχολικής πορείας του παιδιού, αλλά κυρίως για την ανταλλαγή πληροφοριών αναφορικά με τα αδύναμα σημεία της επίδοσης του παιδιού, που και ο ίδιος εντοπίζει στο σπίτι κατά τη διάρκεια της μελέτης.
iv) Το «κλειδί» για την αποφυγή της ταύτισης της μελέτης ως «βασανιστήριο» για το παιδί βρίσκεται στη μη κριτική και επικριτική στάση και πίεση του γονέα προς το μαθητή και την προσπάθειά του. Τυχόν ασυνέπειες των παιδιών στην ολοκλήρωση των εργασιών τους δεν κατέχουν καμία ωφελιμότητα να μετατρέπουν τη σχέση γονέα-παιδιού σε πεδίο συγκρούσεων και «μάχης», που βλάπτουν τελικά ολιστικά τη σχέση μεταξύ τους αλλά και την ισορροπία του οικοσυστήματος. Έτσι, οπόταν κρίνεται απαραίτητο, δεν προβαίνουμε σε τιμωρίες, αποτινάσσοντας από πάνω μας το ρόλο του δικαστή-γονέα. Φροντίζουμε να εξηγούμε και να προειδοποιούμε το παιδί-μαθητή, ότι το αποτέλεσμα της δικής του επιλογής και άρα προέκταση της δικής του ασυνέπειας ως προς την υποχρέωση, έχει φυσική συνέπεια.
v) Ως απαραίτητος άξονας σε όλη αυτήν τη διαδικασία ορίζεται η επιβράβευση και θετική ενίσχυση, που ταυτόχρονα κατέχει γενικά την τόνωση της αυτοπεποίθησης του παιδιού-μαθητή, κυρίως όταν προέρχεται πρώτα και κύρια από τον ίδιο το γονέα. Η επιβράβευση δεν πρέπει να συγχέεται με την ανταμοιβή (κυρίως υλική), ως αντάλλαγμα της προσπάθειας του παιδιού, αλλά ως φυσικό αποτέλεσμα της προσωπικής του θετικής προσέγγισης ως προς την υποχρέωση.
Η επιτυχής μετάβαση από την αυτόνομη στην ανεξάρτητη μελέτη, πέραν της γνωστικής εκπαιδευτικής προόδου του παιδιού, αποτελεί το βασικό εισιτήριο του τρόπου, με τον οποίο αργότερα το παιδί ως ενήλικας θα βρίσκεται σε θέση να διαχειρίζεται και να διαπραγματεύεται, βάση της αυτογνωσίας του δυναμικού του, δυσκολίες και υποχρεώσεις με οργανωτική τακτική και προγραμματισμό, τόσο σε διαπροσωπικό επίπεδο όσο και σε ενδοδιατομικό. Άλλωστε μην ξεχνάμε, ότι δεν υπάρχουν επαγγελματίες μαθητές αλλά ευτυχισμένοι ενήλικες.
Δρ. Μαριαλένα Φιλίππου, ΜΑ
Κλινική Λογοπαθολόγος-Νευρογλωσσολόγος
Γεωργία Βλαχογιάννη
Παιδοψυχολογος-Οικογενειακή Σύμβουλος